Wolna szkoła

Jedną z pierwszych osób opowiadających się przeciwko sformalizowanemu nauczaniu szkolnemu był Jean Jaques Rousseau. W swej książce Emil (1762) głosił on, iż kształcenie powinno być czymś naturalnym, spontanicznym i przyjemnym: powinno ono być zorientowane na dziecko i wyzwalać u niego dążenie do uczenia się w sposób spontaniczny i naturalny. John Dewey (1938), jeden z najbardziej wpływowych filozofów amerykańskich, był rzecznikiem edukacji progresywnej. Reforma, do której nawoływał, miała na celu dostosowanie doświadczeń wychowawczych do każdego ucznia z osobna, w sensie ciągłości tych doświadczeń z uczeniem się minionym i przyszłym oraz interakcji, jakie doświadczenia te wywołują między uczącym się a jego środowiskiem. Według Deweya edukacja progresywna oznacza proces życia w teraźniejszości, nie przygotowanie się do życia kiedyś w przyszłości.

Czytaj dalej Wolna szkoła

Typy potrzeb

Dotychczas dowiedzieliśmy się, jak Murray definiuje potrzebę, rozpatrywaliśmy podane przez niego kryteria ich identyfikacji oraz zapoznaliśmy się z typową listą potrzeb. Prócz tego ważne jest rozpatrzenie zasad rozróżnienia rozmaitych typów potrzeb. Po pierwsze, rozróżnia się potrzeby pierwotne i wtórne. Potrzeby pierwotne, czyli wiscerogeniczne, są związane z charakterystycznymi procesami organicznymi, a ich zaspokojenie zwykle pociąga za sobą zadowolenie fizyczne. Przykładowo można tu wymienić potrzeby: powietrza, wody, pokarmu, wydzielania mleka (laktacji), wydalania moczu, defekacji oraz potrzebę seksualną. Potrzeby wtórne, czyli psychogeniczne, przypuszczalnie wywodzą się z potrzeb pierwotnych, a charakteryzuje je brak specyficznych powiązań z określonymi procesami organicznymi lub zadowoleniem fizycznym. Przykładem tych potrzeb mogą być potrzeby nabywania, konstruowania, osiągnięć, uznania, pokazania się, dominacji, autonomii i uległości.

Czytaj dalej Typy potrzeb

Psychologia analityczna i ijej ocena – kontynuacja

Dlaczego psychologia analityczna Junga cieszyła się tak małą popularnością wśród psychologów, skoro Jung zdobył tak wielkie uznanie i szacunek na całym świecie? Wydaje się, iż główny powód tkwi w tym, iż teoria Junga oparta jest na źródłach klinicznych oraz historycznych i mitologicznych, a nie na badaniach eksperymentalnych. Nie przemawiała ona do schematycznie myślących zwolenników eksperymentowania w większym stopniu niż freudyzm. W rzeczywistości Jung cieszył się jeszcze mniejszym uznaniem niż Freud, ponieważ w jego pracach znajduje się wiele rozważań o okultyzmie, mistycyzmie i religii, co zniechęcało licznych psychologów. Taka krytyka doprowadzała Junga do wściekłości. Utrzymywał on, że jego zainteresowanie naukami okultystycznymi, alchemią i astrologią, a także religią nie oznacza w żadnym wypadku, iż akceptuje on głoszone przez nie wierzenia. Badał je i pisał o nich w swoich pracach, ponieważ potwierdzały jego teorię. Jung nie rozstrzyga tego, czy Bóg istnieje czy też nie, lecz jest niezaprzeczalnym faktem, iż większość ludzi wierzy w Boga, podobnie jak faktem jest to, iż woda płynie z góry na dół. „Bóg jest oczywistym faktem psychicznym, a nie fizycznym, tzn. jest faktem, który można stwierdzić psychicznie, a nie fizycznie” (1952c, s. 464).

Czytaj dalej Psychologia analityczna i ijej ocena – kontynuacja

Metody stosowane przy uczeniu się

Kilka badań eksperymentalnych wskazuje, że stopień, w jakim występuje reminiscencja, zależy od metody uczenia się. Hovland (1939) porównał wyniki uzyskane w grupie, która uczyła się serii sylab bez sensu metodą antycypacji, z wynikami grupy uczącej się tych samych serii sylab metodą par skojarzeń. Reminiscencja wystąpiła po wyuczeniu się materiału metodą antycypacji, przy metodzie par skojarzeń obie grupy: eksperymentalna i kontrolna – uzyskały jednakowe wyniki.

Czytaj dalej Metody stosowane przy uczeniu się

Ukształtowane pojęcie przedmiotu

Dziecko odnajduje przedmiot ukryty w sposób dla niego niewidoczny, posługując się dedukcją, opartą na wyobrażeniach. Znajomość otaczającej niemowlę rzeczywistości znacznie się zwiększa w IV kwartale życia poprzez aktywny kontakt dziecka z przedmiotami. Czynności manipulacyjne umożliwiają dziecku coraz lepsze dotykowe poznanie przedmiotów i ich właściwości. Niemowlę obmacuje przedmioty miękkie i twarde, okrągłe i kanciaste, zimne i ciepłe, chropowate i gładkie. Bodźce działające na receptory skórne w coraz większym zakresie łączą się z bodźcami kinestetyczno-ruchowymi. Dziecko bierze do ręki przedmioty cięższe i lżejsze, porusza nimi i stuka jednym o drugi. Poznaje dźwięki, które wydają poszczególne przedmioty, gdy się nimi uderza o siebie lub o inne przedmioty. Wszystkie tego rodzaju doświadczenia, których fizjologiczną podstawą są coraz liczniejsze, pełniejsze i bogatsze związki czasowe powstające w korze mózgowej między poszczególnymi analizatorami, wpływają wydatnie na rozwój spostrzeżeń. Niemowlę spostrzega jednak nie tylko przedmioty, ale i działalność dorosłych związaną z tymi przedmiotami. Poznaje przydatność i zastosowanie różnych przedmiotów używanych w życiu codziennym, a także zaczyna posługiwać się niektórymi przedmiotami w sposób specyficznie ludzki – pije z filiżanki, łyżeczkę wkłada do buzi, czapeczkę usiłuje włożyć na głowę itp. Szuka też wzrokiem przedmiotów, nazywanych przez dorosłego. Pod koniec pierwszego r.ż. dzieci rozróżniają wzrokowo wiele przedmiotów, z którymi uprzednio się stykały.

Czytaj dalej Ukształtowane pojęcie przedmiotu

PODZIAŁY NA OKRESY ROZWOJOWE W PSYCHOLOGII POLSKIEJ

Dla zilustrowania wymienionych poprzednio różnic w periodyzacji podamy najbardziej znane u nas całościowe podziały, zaproponowane przez trzech polskich autorów: S. Baleya, S. Sżumana i M. Kreutza. S. Balety (1946, s. 330) wyróżnia 3 okresy: niemowlęctwo – pierwszy rok życia, dzieciństwo – 1 -12(13) lat, wiek dojrzewania – 13(14) – 20 lat.

Czytaj dalej PODZIAŁY NA OKRESY ROZWOJOWE W PSYCHOLOGII POLSKIEJ

Nauczanie nie jest tylko «tym albo tym”

Pojawia się tu pokusą, by stwierdzić, że przytoczone wyżej opinie wyrażają zupełnie dobrze różnice poglądów co do miejsca i roli szczegółowych celów dydaktycznych w procesie kształcenia, i że jako początkujący nauczyciel będziesz musiał sam zadecydować, jak postąpić. Sądzę jednak, że należy się starać jasno i ściśle określić, co uważamy za ważne, czego – naszym zdaniem – uczniowie powinni się nauczyć w wyniku swych szkolnych doświadczeń. W początkach XX wieku Edward L. Thorndike przedstawił swoje poglądy dotyczące tego zagadnienia, z którymi warto się zapoznać. Wyrażał on niepokój w związku z tym, że wielu ludzi uważa nauczanie bądź za sztukę, bądź za naukę. Według niego, nie ma to raczej sensu. Nie ulega wątpliwości, że nauczanie najlepiej uważać za Kształcenie jest jedno i drugie – nie za albo to, albo to. W swym podręczniku Principles zarówno sztuką, of Teaching Based upon Psychology („Zasady nauczania oparte na psy- ‚ak chologii”, 1906) Thorndike starał się-dać sztuce nauczania podstawy naukowe i pokazać, w jaki sposób można by to zrobić. Ponadto dobrze zdawał on sobie sprawę, jak ważne jest, aby najpierw powiedzieć, co i dlaczego powinno być przedmiotem nauczania. Ujął to w następujący sposób: „Jeśli nauczyciel nie uświadamia sohie, przynajmniej z grubsza, ogólnych celów kształcenia, nie będzie w pełni zdawał sobie sprawy z ogólnych celów nauczania szkolnego: jeśli nie zdaje sobie sprawy z ogólnych celów nauczania szkolnego, to nie będzie ir pełni świadomy celów danego poziomu nauczania czy określonego przedmiotu: jeśli nie ma on wystarczająco jasnego poglądu na to, co uczniom powinna dać całoroczna praca »r danej klasie tub każdy przedmiot jako całość, to nie będzie dokładnie wiedział, co ma robić każdego dnia… Nauczyciel powinien często zastanawiać się, w jaki sposób wykorzystywać wrodzone skłonności, jak kształtować nawyki, jak rozwijać zainteresowania itp., aby osiągnąć pożądane zmiany w zakresie intelektu i charakteru uczniów. Nauczyciel powinien znać cele i wartości związane z kształceniem, jak również takie zasady nauczania, które bezpośrednio dotyczą jego własnych działań iv klasie szkolnej”5.

Czytaj dalej Nauczanie nie jest tylko «tym albo tym”

FORMUŁOWANIA TEORETYCZNE PSYCHOLOGII KONSTYTUCJONALNA

Należy zdawać sobie sprawę z tego, że teoria konstytucjonalna ma charakter bardziej indukcyjny, a teorią jest w mniejszym stopniu niż wiele innych rodzajów teorii psychologicznych. Dla tego stanowiska znacznie ważniejsze od zbioru aksjomatów są opisy podstawowych komponentów i ustalone empirycznie związki między nimi. Sam Sheldon sprawia wrażenie przyrodnika o zacięciu taksonomicznym. Czuje się więc najlepiej wtedy, gdy czyni bystre spostrzeżenia dotyczące prawidłowości widocznych w zachowaniu i gdy dąży do pogrupowania czy sklasyfikowania osobników podobnych pod jakimś ważnym względem. Sheldon wykazywał niewielkie zainteresowanie formalizowaniem czy systematyzowaniem swych poglądów: mogło to być z powodzeniem wynikiem świadomego wyboru, o czym zdaje się świadczyć następujący cytat:

Czytaj dalej FORMUŁOWANIA TEORETYCZNE PSYCHOLOGII KONSTYTUCJONALNA

Symbolika przestrzenna

Symbolika przestrzenna ogarnia inne jeszcze stosunki poza wzmiankowanymi poprzednio. S. Ossowski zwraca uwagę na osobowe znaczenie przymiotnika „bliski”, który wiąże i identyfikuje poniekąd styczność przestrzenną ze stycznością psychiczną. Odnosi się tu zresztą to, co już poprzednio mówiliśmy na temat dystansu przestrzenno-społecznego. Jako dalszy przykład symboliki przestrzennej posłużyć może dyplomatyczna zasada „okrągłego stołu”, o której słyszy się często w związku z urządzaniem wszelkiego rodzaju konferencji.

Czytaj dalej Symbolika przestrzenna